L’intérêt de la formation des adultes ne fait plus aucun doute aujourd’hui, car elle permet une meilleure adaptation au changement, favorise la promotion sociale et contribue au développement économique et social.

Comme l’investissement dans la formation constitue un élément clé de compétitivité et de création de valeur1, les coûts de formation ne cessent d’augmenter2. Ainsi, les entreprises investissent des sommes considérables et ont recours à diverses méthodes de formation pour améliorer les compétences de leur personnel.


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Par contre, force est de reconnaître que les effets des actions de formation, comme le rendement des investissements, sont encore assez rarement évalués3 et la problématique du transfert au travail continue de se poser4. Conséquemment, et encore plus dans la conjoncture de crise actuelle, les dirigeants accordent de plus en plus d’attention à la maîtrise du budget de formation5.

Par ailleurs, des auteurs mettent en lumière l’inadéquation des méthodes traditionnelles6 pour former des adultes en raison de leur coût, du temps qu’elles impliquent et de leur efficacité douteuse. Ainsi, Mucchielli (2008) précise, au sujet du contenu de ces formations, que «ce ne sont plus des connaissances universitaires qu’il faut à l’adulte, ce sont des compétences en situation […] un art de l’action opportune».

Sur le plan du contenant des formations, cet auteur aboutit à un constat d’échec des méthodes traditionnelles appliquées dans les entreprises. Dans le même ordre d’idées, Savall et Zardet (2008) montrent que les carences liées à la formation, notamment des méthodes inadéquates ou des besoins de formation qui ne sont pas comblés, expliquent de nombreux dysfonctionnements, comme la démotivation du personnel, le mauvais climat de travail, les problèmes liés à la qualité ou l’insatisfaction des clients.

Ce constat d’échec des méthodes de formation traditionnelles7 a conduit certains organismes à privilégier des approches innovantes nommées «méthodes actives» (consolidation d’équipe, coaching de gestionnaires, jeux de simulation, etc.) qui utilisent plusieurs leviers tels que l’engagement et la motivation des participants ou du groupe de participants comme moyen de formation et facteur de progrès.

L’objectif de cet article est justement d’aider les gestionnaires (cadres, dirigeants, spécialistes de la formation ou consultants) à adopter une méthode active de formation originale et plus susceptible d’être efficace et efficiente sur le plan de la formation au management8, soit le théâtre9.

Les gestionnaires qui souhaitent établir des politiques de formation innovantes trouveront dans cet article l’illustration d’une formation par le théâtre, des éléments de réflexion sur ses enjeux et de nombreuses recommandations pour sa mise en œuvre (les ressources nécessaires, le choix des formateurs, etc.).

Plus précisément, l’article décrit le cas d’une grande entreprise qui a eu recours au théâtre pour former plus de 200 cadres. Nous présentons d’abord le contenu et le déroulement de la formation offerte. Nous synthétisons ensuite les effets positifs du théâtre comme méthode de formation en nous appuyant sur les réactions des participants à notre étude de cas (colligées au moyen de questionnaires et d’entrevues) et sur une revue de la documentation. Nous donnons finalement des conseils visant à optimiser les retombées du théâtre comme méthode de formation au management.

Le théâtre pour former à la gestion : description d’un cas réel

Les cadres de proximité comme population ciblée par la formation

Notre étude de cas se déroule au sein d’une grande entreprise de transport européenne. Structurée en directions régionales, l’organisation pyramidale (schéma 1) comprend différents niveaux hiérarchiques : à la base, il y a des agents, supervisés par des cadres de proximité, qui relèvent eux­mêmes des directeurs d’activité, lesquels sont encadrés à leur tour par des directeurs d’établissement, qui se rapportent à des directeurs de secteur, tandis qu’au sommet de la pyramide se trouve un directeur régional.

Une mesure importante du plan de développement de l’entreprise étudiée portait sur le renouvellement des cadres, et tout particulièrement sur la mise en place d’un plan d’action qui permettrait de reconnaître la légitimité et le statut des cadres dits «de proximité». Ces derniers sont généralement des techniciens issus de la base à qui l’on demande d’évoluer dans leur fonction pour encadrer une équipe d’agents et d’être des relais de la stratégie de l’entreprise sur le terrain.

En somme, les cadres de proximité constituent le premier niveau d’encadrement : ils gèrent des équipes d’une vingtaine de personnes ou plus. La plupart des cadres de proximité de cette entreprise sont des hommes – dont la moitié possède l’équivalent d’une formation collégiale – parvenus à cette fonction grâce à une promotion ou à la mobilité interne dans l’entreprise.

La direction régionale estimait que les cadres de proximité avaient besoin de formation parce que l’entreprise ne pouvait pas s’appuyer sur eux à cause d’un problème de positionnement de la fonction dans la structure hiérarchique.

Étant à l’interface entre les agents du terrain et les cadres supérieurs, ils se considèrent comme des cadres… sans l’être vraiment : «Nous, on ne sait pas comment se situer, car on vient de la base.» Ainsi, il fallait lancer un plan de formation pour faciliter le passage d’une culture de techniciens à une culture de cadres, et faire en sorte que les cadres de proximité se sentent «mieux armés pour gérer leur équipe».

Le programme de formation retenu était composé de trois modules intitulés «Connaissance de la dynamique sociale», «Connaissance de l’environnement économique de l’entreprise» et «Connaissance de soi». Les deux premiers modules (à dominante juridique et économique) ont été offerts au moyen de formations classiques. Quant au troisième module («Connaissance de soi»), qui visait surtout des changements de comportements, il s’est appuyé sur le théâtre comme méthode de formation.

Dans cet article, nous centrons notre analyse sur la mise en œuvre de ce troisième module que l’entreprise a fait concevoir et coanimer par une metteure en scène de théâtre et des formateurs internes de l’entreprise qui devaient utiliser exclusivement des techniques théâtrales pour former plus de 200 cadres de proximité.

Le principal objectif était de permettre à ces derniers d’améliorer leur connaissance de soi et leur confiance en soi. En effet, la connaissance de soi est un préalable à toute action de gestion : «pour pouvoir agir sur le comportement des autres, il faut d’abord se connaître soi­même10».

Ce module devait aussi permettre d’enseigner les principes de base du management pour aider les cadres à mieux exercer leurs fonctions. Mais pourquoi l’entreprise a­t­elle retenu le théâtre pour former ses cadres de proximité ?

L’arrimage entre Les besoins de formation et le potentiel de la méthode

Tout a démarré lorsque la directrice régionale a assisté à une représentation théâtrale donnée par des comédiens amateurs où jouait l’une de ses amies ayant une nature assez renfermée. Elle a été surprise de constater l’aisance de son amie sur scène, son plaisir à jouer et son épanouissement.

Cela a suscité chez elle plusieurs interrogations : comment expliquer ce changement comportemental ? Comment la metteure en scène a­t­elle pu ainsi mettre en valeur chaque acteur amateur ? Comment le théâtre a­t­il contribué à cette transformation ?

Sans connaître les réponses à ces questions, la directrice régionale a pensé à une exigence fondamentale du plan stratégique de l’entreprise : le renouvellement des cadres. Elle a fait un parallèle avec ses cadres de proximité qui avaient déjà suivi de nombreuses formations «classiques», mais qui manquaient encore cruellement de confiance en eux­mêmes, qui avaient du mal à s’affirmer, à s’exprimer oralement, et donc à exercer la fonction de management qui leur était confiée.

Étant donné que le théâtre semblait avoir contribué à la transformation de son amie sur scène, ne pourrait­il pas aider les cadres dans l’exercice de leurs fonctions? Et si l’on utilisait le théâtre pour former les cadres de premier niveau afin de les conforter dans leur nouvelle fonction de cadre, et «briser les résistances au changement dans l’entreprise» ? s’est demandée la directrice régionale.

La constitution du groupe de travail

Il fallait maintenant vérifier les compétences de gestion de la metteure en scène pour mener cette formation en entreprise. Celle­ci connaissait le monde de l’entreprise, car elle avait effectué un cursus de formation initiale dans un domaine commercial.

De plus, après avoir acquis une expérience de comédienne professionnelle, elle avait fondé une compagnie de théâtre qu’elle dirigeait. Cette compagnie crée des spectacles et forme des comédiens amateurs et professionnels; conséquemment, la metteure en scène avait aussi une expérience dans la direction d’acteurs et en formation professionnelle.

La décision de la directrice régionale était prise : ce serait une formation par le théâtre sur mesure! Le processus était enclenché. Elle a alors demandé au directeur des ressources humaines de réfléchir à l’organisation de cette formation. Ce dernier a fait appel à un formateur interne. Le groupe de travail qui allait bâtir et porter le programme de formation serait constitué du directeur des ressources humaines, d’un formateur interne et de la metteure en scène.

L’élaboration du programme

Le travail préparatoire a représenté une phase importante dans l’élaboration du programme de formation. La metteure en scène a déclaré : «On a travaillé en amont pendant presque deux mois à temps plein pour concevoir le programme.» L’enjeu était de définir les objectifs à réaliser et les moyens de les mettre en œuvre : «Nous sommes arrivés à une précision au millimètre quant à l’atteinte des objectifs.» Pour compléter l’état des lieux initial et définir les objectifs du programme, les porteurs du projet ont interviewé les supérieurs hiérarchiques des participants (les directeurs d’activité et les directeurs d’établissement).

En bref, les priorités étaient d’amener les cadres de proximité à s’engager sur le plan personnel et de leur fournir des clés pour mieux gérer les relations avec leur équipe. Ensuite, pour tester la faisabilité du séminaire, une formation pilote a été organisée dans les locaux de la compagnie de théâtre avec des comédiens amateurs, le directeur des ressources humaines et le formateur interne de l’entreprise.

Le contenu du programme

Le contenu du séminaire de formation élaboré était fondé sur deux axes de travail. Le premier axe concernait le développement personnel11 des cadres de proximité (la connaissance et l’affirmation de soi pour favoriser l’engagement personnel). Le second axe devait permettre de conforter ceux­ci dans leur rôle de cadres, pour qu’ils puissent mieux s’assumer en tant que patrons de leur équipe. Pour cela, l’originalité de la formation résidait dans le fait que pendant les deux journées du séminaire, les stagiaires étaient placés dans une situation de jeu théâtral, au moyen de plusieurs types d’exercices12 :

  • Des exercices sur la voix permettaient à l’émotion de s’ouvrir sur l’extérieur. Des exercices de lecture ou de vocalise aidaient à prendre conscience de l’importance du rythme, du débit, du volume et de l’articulation dans la communication.
  • Des exercices d’expression corporelle (la relaxation, le lâcher­prise, etc.) insistaient sur l’importance de la communication non verbale. Par exemple, l’utilisation de l’exercice appelé le «miroir» aidait à comprendre comment une personne prend sa place et s’impose corporellement dans une situation donnée. Le travail consiste à demander aux participants de former des duos (un leader et un suiveur) et de bouger tout en restant dans le champ de vision de l’autre. Ainsi, lorsque le leader effectue des mouvements, le suiveur doit les reproduire. La vitesse des mouvements s’accélère petit à petit, le leader devient suiveur, et inversement, jusqu’au moment où les partenaires sont naturellement en harmonie. L’objectif est de montrer l’importance de se mettre à la place de l’autre dans une relation, parce que si le leader exige trop du suiveur, ce dernier ne pourra pas reproduire les mouvements. Cet exercice révèle aussi l’importance du regard dans la communication.
  • Des exercices sur les émotions mettaient en lumière les éléments propres à la personnalité de chaque acteur, afin qu’il puisse ensuite les intégrer dans sa fonction de cadre. Citons l’exercice des «bonjours», dans lequel un participant commence par s’imprégner d’une émotion derrière un paravent, s’avance, dit «bonjour» à l’assistance et retourne derrière le paravent. Après quatre bonjours émis selon des émotions différentes, cet exercice démontre que l’état émotionnel se reconnaît dans la démarche corporelle et dans le regard et s’entend dans la voix.
  • Des improvisations individuelles ou collectives, libres ou avec des contraintes, permettaient aux participants de tester des mises en situation liées ou non à leur environnement professionnel.
  • Des mises en scène demandaient aux cadres de proximité de diriger d’autres «acteurs» (des salariés de l’entreprise) dans un contexte spécifique (avec ou sans contraintes imposées), et pour une durée déterminée. Ce rôle de metteur en scène que jouait le salarié l’amenait à prendre conscience des qualités requises pour gérer une équipe. En effet, la métaphore du cadre­metteur en scène constitue un puissant outil pour comprendre les différentes facettes du métier de cadre13.

Par rapport à d’autres formations plus classiques, l’utilisation de ces différentes techniques théâtrales devait permettre aux participants d’éprouver physiquement des sensations qui fixent les enseignements apportés par le jeu.

N’étant pas statique et se basant sur la participation active des «apprentis acteurs», la formation par le théâtre était aussi une occasion de faire vivre une expérience commune forte. Ces divers travaux étaient réalisés au cours de séminaires d’une durée de deux jours complets, en dehors des locaux de l’entreprise.

Le déploiement de la formation : Tous Sur Scène!

La participation à la formation. Tous les cadres de proximité de la région ont participé à ce programme, soit 205 cadres formés sur une période d’environ deux ans, au cours de 17 sessions. La participation était obligatoire : chaque cadre avait reçu une convocation accompagnée d’un courrier personnalisé de la directrice régionale, qui insistait sur l’importance de sa participation au séminaire.

La formation des groupes. Les formateurs ont décidé que chaque session réunirait entre 10 et 12 cadres de proximité. Pour favoriser les échanges et les rencontres entre les participants, trois critères ont été pris en compte : la diversité de la provenance géographique, la diversité des activités dans lesquelles travaillent les participants et leur ancienneté dans la société. L’objectif était de constituer des groupes de participants qui ne se connaissaient pas, afin de créer une culture commune et un réseau de cadres de proximité.

Le contenu des deux journées de formation. Le pro­ gramme initial de la formation n’a pas connu d’évolution majeure au cours des 17 sessions, si ce n’est en ce qui a trait à l’apprentissage des animateurs.

Pendant la première journée, l’accueil des participants était un moment clé où les animateurs et les participants faisaient connaissance. Il permettait de préciser le programme, les règles du jeu, les objectifs, les modalités du séminaire, etc.

Ce moment était d’autant plus important que les participants n’avaient pas été mis au courant du contenu exact ni des modalités du séminaire. Puis, la matinée de travail était centrée sur des exercices de théâtre qui permettaient aux participants de se présenter, en montrant l’importance du regard, de la voix et de l’occupation de l’espace. Le repas de midi était la première occasion du séminaire où les stagiaires pouvaient discuter entre eux de façon informelle.

L’après­midi était consacré à la connaissance de soi relativement au leadership et à l’importance de l’expression corporelle et des émotions dans le management. Différents exercices théâtraux devaient permettre aux stagiaires d’expérimenter la logique émotionnelle comme outil d’apprentissage organisationnel. Le repas du soir était un autre temps fort.

En effet, la directrice régionale – ou parfois l’un de ses directeurs – prenait part au repas, ce qui lui permettait de rencontrer les cadres. Notons que sa présence était perçue par eux comme un premier signe de reconnaissance de la fonction de cadre de proximité : «J’ai apprécié le fait de pouvoir parler sans crainte à la directrice, car je pense qu’elle ne sait pas toujours ce qui se passe réellement sur le terrain»; «Merci à la directrice de sa participation au repas et de son esprit d’ouverture».

Après ce repas, les participants se remettaient au travail pour effectuer des présentations individuelles, en faisant appel aux techniques d’improvisation et de mise en scène.

Le lendemain matin, le séminaire se poursuivait par des exercices portant sur la mise en scène et sur les émotions. Ces activités étaient l’occasion de faire passer des messages sur l’importance de l’engagement personnel et de la communication interpersonnelle dans le métier de cadre de proximité.

Pendant l’après-­midi, les participants travaillaient avec les formateurs internes sur des exercices individuels de présentations professionnelles. Parallèlement à cela, les cadres de proximité qui le souhaitaient pouvaient continuer le travail avec la metteure en scène.

Les effets de la formation par le théâtre

La méthodologie utilisée pour analyser les retombées de cette formation par le théâtre est décrite dans l’encadré 1. En bref, nous avons participé à un séminaire en tant qu’observateur extérieur, réalisé des entretiens semi­directifs et diffusé trois séries de questionnaires auprès des cadres.

D’entrée de jeu, soulignons que les appréciations des participants confirment certains résultats de travaux effectués sur les atouts du théâtre comme outil de formation14, à savoir que ce type de formation dans l’entreprise est non seulement possible, mais aussi avantageux.

L’appropriation de concepts qui autrement seraient restés théoriques

Voltaire disait que «le théâtre instruit mieux qu’un gros livre»; c’était aussi la perception de la quasi­totalité des cadres de proximité et des directeurs d’activité qui ont participé aux séminaires. Ils s’accordaient à dire que le théâtre est un outil de formation pertinent qui comporte plusieurs atouts.

En effet, le théâtre est une méthode active et participante, qui permet d’appréhender l’individu dans sa globalité (dimensions corporelle, intellectuelle et affective) et facilite l’apprentissage par la mise en situation des participants et la mise en jeu15. Par rapport à l’utilisation des différentes techniques théâtrales pour la formation, notre étude de cas montre un large consensus des participants qui soulignaient la pertinence des improvisations, du travail sur la voix et sur la mise en scène.

En bref, les techniques théâtrales ont permis aux participants d’incarner et d’enraciner des concepts (confiance en soi, affirmation de soi, engagement personnel, etc.) qui seraient restés purement théoriques avec d’autres méthodes de formation traditionnelles.

La possibilité de vivre une expérience commune

À l’issue du séminaire, on a pu observer chez les participants un fort taux de satisfaction, ceux­ci insistant sur l’originalité de l’expérience vécue. De plus, cette approche de la formation a donné lieu à un phénomène d’ancrage dans la mémoire collective de l’organisation, puisque plus d’un an après la formation, les participants se rappelaient encore cette expérience. Si l’on présuppose une relation entre la satisfaction des cadres formés et l’apprentissage au cours de la formation, ce premier pas était très intéressant.

L’amélioration des connaissances des cadres

Les données recueillies par les entretiens et les questionnaires nous ont permis de distinguer deux catégories de connaissances acquises au cours du séminaire : celles qui portent sur le développement personnel des cadres en ce qui touche à la connaissance et à l’affirmation de soi et celles qui concernent l’accroissement de leurs habiletés interpersonnelles.

Une source de développement personnel. À l’égard du développement personnel, la plupart16 des cadres ont signalé que le séminaire avait fait ressortir l’importance de la connaissance de soi et la nécessité d’analyser son propre comportement : «Cette formation m’a permis de mieux me connaître.

Elle a été pour moi une sorte de miroir, et l’image reflétée m’a paru plutôt positive»; «La formation permet d’être étonné par ses propres possibilités»; «J’ai acquis une meilleure connaissance de moi­même. On se surprend face à certaines mises en situation»; «On apprend à se connaître davantage par l’intermédiaire du théâtre»; «Je pense que je serai plus attentive à mon comportement et à mes réactions»; «Mon comportement a changé de même que ma façon d’appréhender les personnes».

Plus des deux tiers des participants estimaient que leur confiance en soi et leur affirmation personnelle se sont améliorées après avoir participé au séminaire : «J’ai pu éprouver une confiance en moi­même que je ne soupçonnais pas»; «J’ai une meilleure confiance en moi. Je peux mieux juger les autres et aller plus facilement vers eux»; «Je vais avoir une plus grande assurance pour aller vers les agents et exprimer ma façon de voir les problèmes».

Ces résultats peuvent être mis en relation avec les écrits qui insistent sur l’importance de la connaissance et de l’affirmation de soi pour exercer une fonction de cadre. Par exemple, Calori et Atamer (1989) précisent que pour élaborer une action stratégique, les cadres doivent s’appuyer sur la connaissance des personnes, et en premier lieu sur la connaissance de soi qui permet à une personne de s’autoévaluer.

De même, pour Lapierre (2003, 2006), diriger, c’est nécessairement composer avec ses qualités et ses défauts, ses dons et ses manques, ses forces et ses faiblesses, ses habiletés et ses maladresses, ses compétences et ses incompétences, etc. Enfin, les travaux effectués sur l’intelligence émotionnelle17 cherchent à comprendre le rôle des émotions dans la performance des individus et mettent en lumière l’importance de variables telles que les compétences personnelles et sociales des cadres.

En bref, savoir composer avec soi­même semble être la première compétence requise pour réussir dans la gestion, et les techniques théâtrales facilitent l’acquisition de cette compétence, laquelle est difficilement accessible de façon théorique par les méthodes traditionnelles.

L’accroissement des habiletés interpersonnelles. Le séminaire a sensibilisé les participants à la prise en compte des autres dans les relations de management (l’acceptation et le respect des autres) : «Il faut écouter les autres, faire attention à eux et les respecter»; «Je dois comprendre les autres en me mettant à leur place, ce qui ne doit pas m’empêcher d’exprimer mes propres émotions».

De plus, les travaux effectués sur les techniques de communication (orale, corporelle et émotionnelle) ont permis aux cadres de proximité d’améliorer leur prise de parole en public : «Je surveille mes attitudes et ma position au cours d’interventions en groupe, face à un public»; «La formation m’a permis d’améliorer mon approche avec les agents.

Je prépare mieux les messages que je veux communiquer»; «J’ai modifié mon comportement et ma présentation pendant l’animation d’une formation ou pendant un exposé»; «Je surveille davantage le ton de ma voix et l’adapte aux différents contextes»; «Je suis plus sensible à la relation entre la voix et les expressions du corps et du visage».

L’expérience vécue dans le séminaire a permis de transmettre certains principes de base en management d’équipe à ces personnes qui, avant de devenir cadres, avaient souvent exercé une fonction technique. Les retours sur les prestations théâtrales des participants ont fourni aux intervenants l’occasion d’insister sur les points suivants :

  • Les fonctions du cadre de proximité comprennent l’accueil et l’intégration des nouveaux arrivants, la définition des objectifs, l’encouragement à prodiguer aux membres de l’équipe et la constitution d’un esprit d’équipe. Il est également important de surveiller et de contrôler l’exécution du travail effectué par les subordonnés18.
  • Il est essentiel que le cadre de proximité manifeste son engagement dans ses fonctions20.
  • La connaissance et la mobilisation des différentes techniques de communication aident le cadre de proximité à mieux gérer ses relations avec l’équipe.

En somme, au terme de la formation, la plupart des cadres de proximité ont indiqué que le séminaire les avait confortés dans leur rôle de cadres.

Les changements de comportements dans la vie professionnelle et personnelle

Pour évaluer le transfert de la formation, nous avons interrogé les cadres formés et leurs supérieurs hiérarchiques (les directeurs d’activité). Les résultats obtenus montrent que les participants ont transféré dans leur environnement professionnel et leur vie personnelle les connaissances acquises.

Plus de trois quarts des participants ont déclaré qu’ils faisaient appel dans leur vie professionnelle à l’enseignement qu’ils avaient reçu au cours du séminaire. Dans l’ordre, le transfert s’effectuait dans les situations de travail suivantes : la conduite d’entretiens, et surtout les entretiens annuels d’évaluation des agents; les relations quotidiennes avec leurs subordonnés ou leurs collègues; l’animation des réunions de travail; les présentations orales; enfin, les relations avec leurs supérieurs hiérarchiques.

Dans ces différentes situations professionnelles, la plupart des supérieurs hiérarchiques estimaient aussi que le séminaire avait contribué à améliorer la performance des cadres de proximité.

Précisons que plus de deux tiers des participants disaient appliquer aussi dans leur vie privée ce qu’ils avaient appris dans le séminaire : «Je mets en pratique ces acquis dans des situations de conflits avec mes enfants»; «J’éprouve un intérêt plus grand pour l’amélioration de mes comportements»; «Le séminaire m’a touché avant tout sur le plan personnel, mais je crois qu’avec le temps j’y trouverai un profit sur le plan professionnel»; «Le séminaire a permis d’enrichir chacun des participants tant au point de vue personnel qu’au point de vue professionnel»; «C’est une formation insolite – ça change des autres formations! – qui est bénéfique sur le plan personnel».

Le théâtre comme outil de formation : conditions de succès et limites

Notre revue de la documentation et notre étude de cas montrent que le théâtre facilite l’acquisition d’une variété de connaissances qui contribuent au développement personnel et professionnel des cadres. Mais le théâtre n’est pas une panacée, et pour être efficaces et efficientes, ces formations doivent être gérées avec professionnalisme. Les recommandations que nous faisons ici sont tirées de l’étude de cas et des travaux existants sur l’utilisation du théâtre dans la formation au sein des entreprises.

Définir clairement les objectifs de formation

Une définition claire des objectifs est la première condition de succès, car le théâtre ne peut pas concerner tous les aspects de l’entreprise. En effet, le théâtre est parfois utilisé en dernier recours, lorsque les autres méthodes n’ont pas fonctionné20. Ainsi, la définition précise des objectifs visés permet de voir si le commanditaire (l’entreprise) et l’intervenant sont sur la même longueur d’onde et s’ils sont prêts à défendre la même cause.

Lorsqu’il faut travailler sur des problématiques liées à des changements comportementaux, cette méthode est particulièrement adaptée, car elle permet de prendre en compte l’individu dans sa globalité. Cependant, la pratique théâtrale peut aussi faciliter l’apprentissage de connaissances plus techniques. Dans le cadre d’un plan de formation général, il est possible de recourir au théâtre seul ou associé avec d’autres types de formations plus classiques.

Rechercher le soutien de la direction

Malgré l’essor du théâtre dans l’entreprise, le soutien de la direction est encore aujourd’hui une condition de succès pour l’implantation et la mise en œuvre de formations par le théâtre. En effet, l’originalité de cette formation constitue un facteur de différenciation.

Mais l’originalité pose aussi la question de la légitimité de l’introduction de la pratique théâtrale dans les entreprises. Envoyer les cadres «faire du théâtre» peut être perçu comme une activité frivole et entraîner des blocages chez des stagiaires, qui auront du mal à s’engager dans la formation.

Planifier les ressources

Nos observations montrent que, quelle que soit la situation, les particularités de la formation au moyen du théâtre font qu’elle requiert une durée minimale d’une journée pour produire un déclic chez les cadres qu’on veut former.

À l’opposé, une durée trop longue risque de réduire l’efficience de la formation. La durée optimale de la mise en œuvre de cette méthode de formation semble être d’environ deux jours complets, et ce, à l’extérieur de l’entreprise. Naturellement, cette recommandation doit être nuancée en fonction du contexte de l’entreprise et des objectifs visés. Mais, dans tous les cas, la durée est une variable stratégique qui peut influer sur l’efficacité et l’efficience de cette méthode de formation pour trois raisons, que nous décrirons maintenant.

En premier lieu, la durée de la formation a un impact sur les coûts directs (ou visibles) de la formation. Ainsi, il y a la rémunération de l’intervenant, qui dépend du nombre de jours (ou d’heures) que dure l’intervention. En ce qui concerne les coûts, les prestations de l’intervenant dans ce type de formation s’apparentent à celles qu’offrent des organismes de formations plus classiques.

De même, il y a les ressources matérielles utilisées pendant le séminaire. Le poste principal concerne les frais d’hébergement des participants, car une condition de succès est que ces formations se déroulent à l’extérieur de l’entreprise pour que les participants puissent «décrocher» physiquement de leur poste de travail. S’il est important de veiller au confort des participants pendant le séminaire, la méthode de formation en elle­même ne requiert pas l’utilisation d’un matériel spécifique, si ce n’est une salle de travail équipée de chaises.

En deuxième lieu, la durée peut aussi avoir un effet sur l’engagement global des participants pendant le séminaire. En effet, l’engagement du cadre résulte d’un savant mélange entre la perception de ce que la formation va lui «rapporter» et ce qu’elle lui «coûte» professionnellement et personnellement.

Par exemple, sur le plan professionnel, plus la durée de la formation est longue, plus le salarié sera absent de son poste de travail. Si l’entreprise ne met pas en place des mécanismes de régulation performants, le cadre formé devra gérer à son retour l’ensemble des dysfonctionnements liés à son absence.

Sur le plan personnel, comme le séminaire se déroule à l’extérieur de l’entreprise, sa durée aura inévitablement pour le cadre des répercussions sur l’organisation de sa vie personnelle ou familiale, puisqu’elle conditionne la période de son éloignement physique de sa famille.

En troisième lieu, l’entreprise ou les intervenants peuvent être tentés dans certaines situations d’attribuer a priori à la formation une durée fixée de manière à atténuer les contraintes budgétaires ou matérielles. Dans ce cas, la durée pourra conditionner directement le «rythme» que l’intervenant donnera au séminaire, et indirectement l’engagement des participants. Si la durée est trop courte, les participants risquent d’être sollicités à l’excès (à cause d’un rythme trop soutenu), et inversement, si le séminaire est trop long, ils éprouveront peut­être un sentiment d’ennui.

Restreindre la taille des groupes de formation

En ce qui concerne le nombre de participants, le groupe ne devrait pas dépasser 12 personnes. Ici encore, le groupe est fonction du contexte de l’entreprise et des objectifs de la formation. Mais il est important de prendre en compte ce facteur en amont de la mise en œuvre de la formation, car il peut conditionner l’ambiance du groupe et l’efficacité de l’opération.

Dans le cas de la grande entreprise étudiée, cette étape a fait l’objet d’une attention particulière de manière à intégrer dans les mêmes sessions des cadres dont l’âge, l’ancienneté et la zone géographique étaient différents, le but étant de créer une culture commune de cadres de proximité.

Choisir avec soin les formateurs

Le choix du formateur est également une décision clé, car c’est lui qui anime le séminaire et qui doit avoir conscience des avantages et des risques liés à l’utilisation de cette méthode pour mieux les gérer. Afin de faire son choix, le responsable de la formation trouvera sur le marché une offre très diversifiée constituée d’organismes de formation, de cabinets­ conseils, de troupes de théâtre, de comédiens, et ainsi de suite. Compte tenu de cette diversité, deux variables permettront au décideur de réduire les risques rattachés au choix du formateur : la compétence et l’éthique de l’intervenant.

Pour ce qui est de la compétence, il semble préférable de travailler avec des intervenants qui ont déjà une expérience dans une entreprise, ou tout au moins des notions sur la sociologie des organisations. Ce sont en effet eux qui devront reformuler et synthétiser les messages clés à faire passer au cours de la formation, voire à exprimer des non­dits. De plus, l’intervenant fera appel à des techniques théâtrales qui feront l’objet d’un transfert dans la réalité de l’entreprise.

Par conséquent, la connaissance de ces techniques est un préalable pour l’intervenant de façon qu’il soit à l’aise au moment de leur utilisation. Enfin, une expérience pédagogique en animation de groupes, en formation au management ou du moins en direction d’acteurs constituera un atout majeur pour la réussite de la formation.

En ce qui a trait à l’éthique, Enriquez (1981) souligne que tout acte de formation implique des références à des images du formateur en tant que thérapeute, accoucheur, analyste, militant, transgresseur, etc. Ce point est important face à cette méthode qui vise à la fois la transmission de connaissances et des changements comportementaux.

Un questionnement sur les objectifs personnels qui conduisent le «comédien­formateur» à utiliser cette méthode peut s’avérer utile. En effet, certains individus peuvent être tentés de s’improviser comédiens­formateurs pour se lancer dans ce créneau en plein essor. Si l’intervenant ne maîtrise pas les compétences qui ont été exposées précédemment, cela nuira au processus de formation, certains auteurs21 signalant le risque de voir cette méthode active se transformer parfois en un «simulacre de formation».

Conclusion

L’actualité du théâtre dans le champ de la formation nous a conduit à nous interroger dans cet article sur l’efficacité et l’efficience du théâtre à l’égard du développement des compétences professionnelles et personnelles des cadres de proximité. Il est à espérer que les enseignements tirés de cette étude de cas pourront s’avérer utiles aux différents acteurs (le personnel de l’entreprise et les intervenants de l’extérieur) qui jouent23 au quotidien sur la scène du théâtre «entreprise», et qui par leurs actions contribuent à l’évolution des pratiques de management.


Notes

1 Andrieu (2005), Guibault (1997), Nicholson (2003).

2 Andrieu (2005).

3 Le Louarn et Wils (2001), Gérard (2003).

4 Seillier (2007).

5 Cegos (2009).

6 Dans les méthodes de formation traditionnelles, le professeur compétent (ou censé l’être) «fait la leçon» ou expose le contenu, et les participants se bornent à écouter et à apprendre.

7 Moingeon (2003), Mucchielli (2008), Salgado (2009).

8 Dans cet article, les termes «management» et «gestion» renvoient à l’ensemble des opérations portant sur la conduite ou la direction d’une entreprise et à celles assurant le bon fonc- tionnement d’un groupe (animation et responsabilité d’une équipe).

9 Nous parlons ici du théâtre en tant que transfert des techniques et des principes théâtraux – orientant les modalités d’accès aux savoirs – d’un univers source (le théâtre) vers un univers cible (les entreprises).

10 Thévenet (2004).

11 «Le développement personnel repose sur un travail de développement des capacités dans le domaine de la connaissance de soi, de la maîtrise de savoir-faire relationnels, de comportements» (Bellenger et Pigalle, 1996).

12 Salgado (2008).

13 Salgado (2008).

14 Leplâtre (1996), Balazar et Gentet-Ravasco (2003), Salgado (2008).

15 Sur les vertus du jeu comme outil de formation, voir Huizinga (1951), Caillois (1967), Barthélémy-Ruiz (1996).

16 Dans le texte, nous utilisons l’expression «la plupart» quand les avis touchent au moins les deux tiers des participants.

17 Kets de Vries (2003), Goleman et al. (2005).

18 Cette dernière fonction s’avère particulièrement difficile à intégrer pour les cadres de proximité, qui sont eux-mêmes issus de la base, et qui doivent désormais gérer des collègues avec qui ils n’avaient pas de relations hiérarchiques.

19 En ce qui concerne l’engagement dans le travail comme facteur de performance, voir Wils et al. (1998).

20 Guerre (1996).

21 Brunel (2004).

22 Au sens de Huizinga (1951), c’est-à-dire le jeu dans sa conception sérieuse et universelle.

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